Cours de psycho du développement

04 janvier 2005

I. CONCEPT DU DEVELOPPEMENT

1.    Psychologie du développement

 

OBJECTIFS

La psychologie du développement étudie l'évolution et analyse les changements développementaux et les différents facteurs qui interviennent sur l'évolution, et leurs interactions.

Ces changements ont lieu durant toute la vie, de la conception à la mort de l'individu.

Selon la théorie LIFE-SPAN, le développement est un processus continu qui se déroule tout au long d'une vie. Rejet de la croyance selon laquelle le développement se caractérise par un accroissement pendant l'enfance, un arrêt à l'adolescence, un état stationnaire à l'âge adulte et une décroissance durant les âges avancés. On ne voit plus le développement comme une succession de développements, une division en tranches d'âges. La perspective LIFE-SPAN apporte des réponses quant aux demandes liées au vieillissement de la population.

 

2.    Les objectifs de la psychologie du développement

 

a)     L'étude dans le temps des différents changements qualitatifs et quantitatifs

- Dans le temps :

ONTOGENESE : développement de l'individu de sa conception à sa mort

PHYLOGENESE : développement d'une espèce

MICROGENESE : développement d'un individu dans une situation particulière (ex : apprentissage de la lecture)

- étude des changements dans leurs aspects quantitatifs (taille, poids, nombre de mots…);

étude des changements dans leurs aspects qualitatifs : changements plus complexes à étudier, fonctionnement par sauts (on décrit des étapes).

 

b)     L'étude descriptive et explicative des changements développementaux

Initialement, les psychologues s'attachaient à décrire leurs propres enfants. On est passé à l'observation d'échantillons plus larges pour établir des normes statistiques.

On dépasse la simple description pour pouvoir expliquer les changements développementaux dans le but de chercher à les prédire (en cherchant les facteurs du développement, en se demandant comment les comportements s'articulent entre eux, et comment l'on passe d'un stade à l'autre).

 

3.    La multidirectionnalité du développement

 

a)     Le développement suit un ordre préétabli

Le développement n'a rien de fortuit : il suit un chemin bien jalonné, et va du plus simple au plus complexe, autant pour le développement physique que pour le développement cognitif. 

- Le développement physique est :

       - CEPHALO-CAUDAL (de la tête aux pieds) 

                 ex : tenue de la tête puis position assise, puis debout, et enfin marche

       - PROXIMO-DISTAL (du proche vers l'éloigné)

                 ex : développement de l'épaule puis du coude, du poignet…

-  Le développement cognitif :

L'enfant utilise d'abord quelques mots puis des phrases au présent, ensuite il utilise les autres temps dans des phrases plus complexes…

 

b)     Des changements multidirectionnels

A l'origine, on faisait la distinction entre développement et vieillissement.

 

 

A l'heure actuelle, on considère que l'individu se développe tout au long de sa vie et que les changements ne sont pas unidirectionnels

Exemples : - Il n'y a pas que des gains durant l'enfance, mais aussi des pertes (neurones) ;

           - Il n'y a pas que des pertes durant les âges avancés, mais aussi des gains (nouveaux mots, apparition de nouvelles capacités comme la sagesse).

 

4.    Continuité, discontinuité

 

a)     Continuité

Ce sont les changements quantitatifs (ex : taille).

 

b)     Discontinuité

Le développement est une succession discontinue d'étapes qualitativement différentes.

STADE = Structure qui comporte différentes facettes. Les stades se succèdent dans un ordre constant, mais chaque enfant se développe à son rythme (variabilité interindividuelle).

 

c)      Est-ce que les changements sont fixés ?

Il existe une prédisposition génétique qui guide les changements dévéloppementaux  dans une certaine direction.

Cependant, le développement n'est pas entièrement fixé, rigide. Il existe des différences individuelles.

Le développement devient de moins en moins canalisé lorsqu'il est moins sous le contrôle de l'ontogenèse physique.

Les différences interindividuelles sont plus ou moins marquées selon les expériences non normatives du sujet (son histoire personnelle).

Les différences intra individuelles concernent une seule personne, comparée à deux stades différents stades de son évolution.

 

On a observé que les performances des enfants sont plus faibles que leurs compétences (potentiel). Pour les aider à s'approcher de leurs compétences réelles, on utilise la guidance sociale : guider l'enfant dans une tâche à accomplir, dans une certaine zone proximale : c'est-à-dire proche du niveau de compétences (si l'on place la barre trop haut, l'enfant n'y arrivera pas et la guidance sociale ne sera pas efficace).

Chez l'adulte, on trouve aussi des performances (physiques et cognitives) inférieures à ses compétences.

Le modèle de Denney suggère à la fois une courbe de déclin de base et un écart relativement considérable entre le niveau véritable de performances des habiletés exercées et non exercées (exemple : 100m). Quel que soir l'âge de l'individu, il a une capacité de réserve.

 

5.    Quels sont les facteurs responsables du développement 

 

a)     Les facteurs biologiques

Ce sont les facteurs les plus généraux intervenant dans le développement lié à l'âge. Ils concernent tous les individus d'une même espèce. C'est le bagage génétique qui façonne le développement biologique de l'individu.

CROISSANCE : ensemble des changements quantitatifs qui peuvent être décrits (ex : croissance physique : taille, poids). Ces changements quantitatifs sont liés à des processus de maturation, mais aussi à des facteurs environnementaux (ex : qualité de l'alimentation).

MATURATION : fait référence aux facteurs explicatifs des changements et est à distinguer du concept de croissance.

Le terme de maturation renvoie à un processus séquentiel de changements programmés génétiquement (HORLOGE BIOLOGIQUE).

Les psychologues qui mettent en avant, comme facteur du développement, la maturation, sont appelés MATURATIONNISTES, INNEISTES. Leur théorie stipule que le patrimoine génétique est responsable du développement. Selon eux, il n'y a pas d'influence extérieure sur le développement, car celui-ci est fixé dès la conception. Le patrimoine génétique (facteurs endogènes) rend compte des différences observées entre les âges et des similitudes entre les mêmes âges.

Selon les maturationnistes, il existe une notion de Période Critique : si un enfant n'apprend pas au moment où c'est prévu, alors le développement devient impossible, une fois la période révolue.

Exemples :

-          Notion d'emprunte (Lorentz, éthologiste)

Le bébé oiseau suit le premier objet mobile perçu pendant les 24 premières heures après son éclosion (sa mère, un cerf-volant, …) et cet objet devient l'objet d'attachement de l'oiseau. Après cette période, si aucun objet mobile n'est perçu, l'oiseau ne pourra plus s'attacher.

-          Au niveau fœtal

Si une femme enceinte attrape la rubéole au moment où se met en place le système visuel du fœtus (ou son système auditif), l'enfant aura des problèmes de vue à la naissance (cataracte,…). L'enfant ne peut plus développer son système visuel après la période désignée.

Cependant, la notion de période critique irréversible est à limiter, atténuer : l'exemple de l'enfant sauvage le montre, il réussit à apprendre à marcher sur ses deux jambes, bien après la période où il aurait dû l'apprendre.

Selon les maturationnistes, les facteurs biologiques sont les uniques facteurs du développement.

 

b)     Les facteurs sociaux

A côté de l'horloge biologique, se définit une horloge sociale : une suite d'événements culturels qui surviennent à tous les individus du même âge (ex : école).

       - Environnement biologique individuel (alimentation, santé, accident,…)

  - Environnement social (famille, pairs, école,…)

Les psychologues qui expliquent le développement uniquement par les facteurs sociaux sont appelés les EMPIRISTES. Selon eux, l'esprit de l'enfant est caractérisé par son inexistence à la naissance. Rien n'est prédéterminé. Notion de TABULA RASA (l'esprit de l'enfant est une table rase à la naissance).

Il existe un débat entre Innéistes et Empiristes au sujet de l'inné et de l'acquis.

Exemple :

Est-ce que l'intelligence est innée, prédéterminée, ou est-ce qu'elle est sous dépendance de facteurs sociaux ? Pour répondre à cette question, on compare des paires de jumeaux :

Des tests d'intelligence sont proposés aux enfants de chaque paire de jumeaux, afin de déterminer un quotient intellectuel. On calcule ensuite un coefficient de corrélation.

Les facteurs biologiques et environnementaux interviennent conjointement dans le développement de l'intelligence puisque chacun modifie l'effet de l'autre : l'individu bénéficie plus ou moins de son environnement en fonction de ses potentialités biologiques, et le même potentiel ne s'exprime pas de la même façon selon les conditions du milieu.

Le débat inné/acquis est de nos jours dépassé. Le développement est à l'heure actuelle considéré comme résultat de l'interaction entre des facteurs biologiques et sociaux.

 

c)     Les facteurs cognitifs

La conscience cognitive de soi et du monde permet un contrôle sur la construction du monde social, sur la construction du soi, de la situation, et implique un traitement conscient et intentionnel de ses expériences.

Le soi cognitif immerge quand l'enfant devient capable de penser, de se projeter, de se donner des objectifs. Les facteurs cognitifs du développement impliquent une capacité de raisonnement, d'intelligence.

Les facteurs cognitifs du développement impliquent les facteurs biologiques (besoin d'un cerveau) et une connaissance stable de l'environnement social (pour pouvoir généraliser son comportement aux différents environnements).

 

6.    Les influences sur le développement

 

Objectif :

Déterminer si les changements développementaux sont communs aux individus de toutes les cultures, s'ils sont communs aux individus d'une même culture, ou spécifique à un individu en particulier.

a)     Influences normatives liées à l'âge

Ce sont des influences liées à l'âge chronologique, elles affectent tous les individus d'une culture donnée au même moment de leur vie.

Deux types de repères :

-          Repères biologiques : puberté, ménopause,…

-          Repères sociaux : entrée à l'école, départ en retraite,…

Le début et la durée de ces influences sont prédictibles. Elles changent les capacités d'un individu et se trouvent être à l'origine des différences entre groupes d'âge.

b)     Influences normatives liées à le génération (ou effet de cohorte)

Ces influences concernent tous les individus d'une même génération (qui vivent au même endroit, à la même époque).

Elles incluent des changement économiques (crise économique, guerre,…) et des changements culturels (changement du statut de la femme, développement de l'informatique,…).

Exemples : - Survenue d'une maladie grave (cancer, Alzheimer,…)  » influence physique

           - Prison, chômage, émigration, … » influence sociale.

Ces influences, qu'elles soient négatives ou positives (gagner au loto), risquent d'être plus stressantes qu'une influence normative, dans la mesure où l'individu ne s'attend pas à l'événement. L'individu peut avoir besoin d'une aide particulière (suivi psychologique) pour s'adapter aux nouveaux éléments de situation.

Posté par OrangeCannelle à 17:24 - Permalien [#]


II. Les origines de la psychologie du développement

Le bébé de l'espèce humaine est démuni de tout moyen de survie pendant ses premiers mois, contrairement aux petits des autres espèces. Sa survie est donc entièrement dépendante de son environnement social.

L'étude de l'enfant a débuté tardivement et ne correspond pas exactement à l'origine de la psychologie scientifique (19e siècle).
De tous temps, on s'est toujours préoccupé de l'enfant comme d'un être singulier, ne serait-ce que pour le rouer de coups. La préoccupation première était la bonne éducation et les bons soins à lui donner pour qu'il devienne un adulte.

 

1. Influence des philosophes

 

Les réflexions sur l'enfant ont été menées tout d'abord par les philosophes, qui s'intéressent à l'éducation qu'il faut lui donner.

Selon Platon, « l'enfant est un adulte en miniature », n'est différent de l'adulte que d'un  point de vue quantitatif. Tout est fixé à la naissance, l'éducation et l'environnement n'ajoutent rien, si ce n'est qu'actualiser les potentialités fixées à la naissance. C'est un point de vue INNEISTE.

Cette conception perdure pendant quelques siècles, disparaît puis réapparaît à différents niveaux, sous différents aspects :

Littérature : Jusqu'au 18e siècle, l'enfant n'est pas un personnage principal de roman. Il est parfois présent mais a des discours péjoratifs.

Peinture : L'enfant occupe une place réduite dans les représentations collectives jusqu'au Moyen-Âge. S'il est présent, on le trouve sous forme d'un adulte en miniature (proportions physiques d'un adulte). C'est le réalisme intellectuel (représenter l'enfant selon la conception de l'enfant de l'époque).

La conception platonicienne a différentes implications : il n'est pas possible de concevoir que les comportements de l'enfant soient dirigés par des mécanismes différents de ceux de l'adulte, donc toute inconformité aux normes adultes sera perçue négativement.

 

2. Les premiers discours sur l'enfant

 

On assiste, aux 17e et 18e siècles, à un changement des représentations que l'on se fait de l'enfant.

a) John Locke

Fin 17e siècle, il est le premier à proposer un discours systématique sur l'enfant, en particulier sur l'éducation à lui donner.

Il insiste sur l'importance des renforcements (sanctions positives) pour augmenter la probabilité de voir apparaître un comportement. Une sanction négative fait diminuer cette probabilité.

LOCKE est le précurseur des courants théoriques de la psychologie du développement qui mettent en avant l'importance des apprentissages et conditionnements.

L'enfant reste cependant toujours considéré comme un adulte en miniature.

La conception de LOCKE  est empiriste : l'enfant est caractérisé à la naissance par son absence d'esprit (tabula rasa).


b) Jean-Jacques Rousseau (L'Emile)

 

ROUSSEAU a permis un véritable changement de regard sur l'enfant. Il propose une nouvelle représentation de l'enfance, qui sera adoptée par les pédagogues et la bourgeoisie. La haute société se met à élever ses enfants selon les principes recommandés par ROUSSEAU : pas d'emmaillotement du bébé, allaitement maternel, attachement maternel.

Ces différents principes ont modifié les comportements des classes de la haute société, mais les classes les moins favorisées continuent à mettre leurs enfants en nourrice ou à les abandonner.

Principes énoncés dans L'Émile :
> L'enfant correspond à une réalité psychologique bien définie et n'est plus considéré comme un petit homme. On lui reconnaît des manières propres à agir, penser, et des différences non seulement quantitatives mais aussi qualitatives avec l'adulte. C'est la principale innovation de ROUSSEAU quant à l'enfant.
> L'enfance correspond à une période de la vie qui possède sa propre valeur et ne consiste pas seulement en l'apprentissage de la vie adulte.
>  L'enfance est caractérisée par son innocence (bonté originelle de l'enfant), et c'est la société qui pervertit l'enfant. L'éducation a pour tâche de le préserver de cette perversion.
> La croissance, le développement de l'enfant, est ordonnée avec un rythme fixé naturellement. L'éducation doit respecter ce rythme.

 

ROUSSEAU est le premier à proposer que l'enfant soit différent de l'adulte quantitativement ET qualitativement. Il contribue à la naissance de la psychologie du développement :
> Les processus de transformation sont régis de l'intérieur  (primauté des facteurs endogènes). Cependant, il considère que l'expérience, l'environnement jouent un rôle sur le développement : il existe des interactions entre l'enfant et son environnement. ROUSSEAU réfute l'idée selon laquelle le nouveau-né serait une « tabula rasa » sur laquelle l'expérience, l'environnement viendraient s'imprimer. Le rôle de l'éducation selon lui est de créer des conditions favorables à l'autoconstruction de la personnalité de l'enfant.
> Il introduit la notion d'étapes ordonnées chronologiquement  et préfigure la notion de stades qui jouera un rôle prépondérant  en psychologie du développement.
> ROUSSEAU change la perspective, le regard porté sur l'enfant : il devient un objet d'étude nécessaire, indispensable pour les éducateurs.

 

3. Evénements fondateurs de la psychologie du développement


a) La théorie générale de l'évolution des espèces (Darwin)

 

Darwin s'est interrogé sur l'origine de l'homme et sa spécificité et a introduit une notion de continuité entre l'animal et l'homme (s'opposant à l'hypothèse de Descartes, discontinuité entre animal et homme).

L'hypothèse de Darwin amène à défendre l'idée que les capacités intellectuelles se sont graduellement perfectionnées au cours de l'évolution, grâce à la Sélection Naturelle.

Sélection Naturelle : Dans des conditions normales, les ressources sont suffisantes pour permettre la survie d'une espèce donnée. S'il y a un changement de ces conditions (exemple : climat), seuls les individus qui pourront s'adapter survivront. Si toute l'espèce est incapable de s'adapter, l'espèce disparaît.

Darwin inscrit l'homme dans la Théorie Générale de l'Evolution des Espèces en étudiant les ressemblances morphologiques avec les autres mammifères. Il établit des ressemblances au niveau des capacités mentales des hommes et des autres primates, qui sont différenciées par degrés.

Il établit une Théorie Gradualiste : modèle de développement qui prend en compte l'évolution phylogénétique.

 

 

A cette théorie Gradualiste, les post-darwiniens proposent une Théorie des Equilibres Ponctués.

 

 

Arguments en faveur de la Théorie Gradualiste : partage observé de 98% des gènes par l'homme et le chimpanzé, qui peut expliquer l'existence de caractéristiques communes aux niveaux anatomique et physiologique.

Arguments en faveur de la Théorie des Equilibres Ponctués : l'homme, contrairement au chimpanzé, évolue dans un environnement façonné par lui-même et dispose d'un ensemble de connaissances sur cet environnement (croyances et valeurs qui constituent la culture, transmise par une habileté spécifique à l'homme : le langage).

 

b) Naissance de la psychologie scientifique

 

Fin 19e siècle, en 1879, la psychologie se constitue en tant que discipline scientifique et se détache de la philosophie. Le premier laboratoire de psychologie est créé par WUNDT (philosophe qui rendra scientifique l'étude du comportement humain par des études sur la perception : stimulus, temps de réaction).

Objectif : Appliquer à l'étude du psychisme humain les méthodes utilisées par les sciences exactes. La psychologie scientifique échappe ainsi à l'introspection, qui n'est pas considérée comme méthode scientifique car trop subjective et vouée à l'inobservable et au non quantifiable.

 

c) Naissance de la psychologie du développement

 

La naissance de la psychologie du développement résulte de l'influence de la création de la Théorie Générale de l'Evolution des Espèces, de la naissance de la psychologie scientifique et des premiers discours systématiques sur l'enfant.

Le premier psychologue de l'enfant, HALL, crée le premier laboratoire de psychologie de l'enfant en 1883. Il détermine une terminologie nommée PAIDOLOGIE et crée une méthodologie propre à l'étude du développement de l'enfant, en généralisant l'utilisation de l'observation.

On utilisait déjà l'observation dans le cadre de la MONOGRAPHIE (observation d'un enfant particulier par un observateur privilégié) : observation du futur roi Louis XIII par son médecin HEROARD. Mais la monographie présente une certaine absence d'objectivité, limite que l'on va contourner en observant de plus vastes populations d'enfants, dans le but de faire des statistiques. C'est essentiellement aux Etats-Unis que l'on fait ces études statistiques à grande échelle (étude menée pour définir le coût du développement d'un enfant).

Les études extensives permettent d'accroître la base des connaissances sur l'enfant, grâce à des travaux descriptifs et normatifs.

Objectifs des travaux descriptifs et normatifs : établir des normes chronologiques (travaux de Gesell puis de Binet).

Ces études sont indispensables mais insuffisantes : on met en place des études explicatives qui consistent à interpréter, expliquer les faits observés. On intègre les faits observés dans un système général d'explication et de CONCEPTUALISATION du développement.

Posté par OrangeCannelle à 22:14 - Permalien [#]

III. Méthodes d'étude du développement

1. Approche longitudinale, approche transversale

a) L'approche longitudinale

Cela consiste à suivre le développement d'individus en temps réel, pendant un laps de temps déterminé. Evaluation répétée du ou des même(s) enfant(s).
Le développement est suivi d'un moment T à un moment Tn, avec éventuellement plusieurs mesures évaluations intermédiaires. La durée du suivi peut varier de quelques semaines à plusieurs années, et le rythme des mesures intermédiaire est lui aussi variable.

 

Intérêts :
>
Permet une description précise, exacte du développement de l'individu et permet d'établir une courbe de développement.
Comme il s'agit du même individu évalué plusieurs fois, la différence observée à différents moments ne peut qu'être attribuée au processus développemental et non à des différences interindividuelles. On n'observe donc que des différences intraindividuelles.

 

Inconvénients :
>
Coût induit en temps et au niveau du nombre d'individus qui doivent être suivis.

> Mortalité expérimentale : au cours du suivi, un certain nombre d'individus quittent l'étude (déménagement,…).
Effet des examens successifs : les enfants sont vus à plusieurs reprises avec les mêmes épreuves, donc présentent un phénomène d'entraînement. Si on leur présente d'autres épreuves, on n'est pas sûr d'évaluer la même chose.

>  Absence de rentabilité scientifique à court terme : études peu rentables en termes de publication.

 

b) L'approche transversale

 

L'approche transversale a la particularité de consister à étudier, à un moment donné, en une seule fois, plusieurs groupes d'âges donnés. L'approche transversale court-circuite le temps réel. On n'attend pas le développement réel de l'enfant.

 

Limites de l'approche transversale

Elle met en évidence des différences interindividuelles : l'effet de cohorte (des personnes d'âges différents ont été soumis à des conditions de vie différentes), donc les groupes ne sont pas toujours réellement comparables.

 

Intérêts de l'approche transversale

> Rapidité temporelle dans le recueil des données ;

> L'approche transversale échappe aux inconvénients de l'approche longitudinale (ni mortalité expérimentale, ni effet d'entraînement lié aux évaluations successives).

 

L'approche transversale est la plus souvent utilisée, mais les deux approches sont complémentaires. On utilisera l'une ou l'autre en fonction des objectifs de l'étude.

 

c) L'approche transversale séquentielle ou approche mixte

 

Cette approche consiste à combiner l'approche longitudinale et l'approche transversale. On réalise, à différents moments, plusieurs mesures étalées dans le temps sur des groupes d'âges différents.

 

2. L'observation

 

L'observation a été la première méthode utilisée le développement. On distingue deux façon d'observer : la méthode clinique et la méthode expérimentale.

 

a) Observation subjective, observation objective

 

Observation subjective

> Introspection directe (je réfléchis sur moi-même, seul, avec le psychanalyste ou la prêtre). Recherche de l'explication de la façon dont la situation est vécue.

>  Introspection indirecte (faire la biographie de quelqu'un par exemple). Pas d'explication quant à la façon dont la situation est vécue.

Il n'est pas possible de contrôler la vérité les données obtenues par introspection, on ne peut donc pas considérer l'introspection comme méthode scientifique.

Observation objective

Elle un intérêt scientifique dans la mesure où les données sont répétables, vérifiables, communicables.  

On a considéré que l'étude de quelques enfants ne suffisait pas, était trop subjective, donc on a établi des études sur de plus larges échantillons de manière à établir des lois du développement, des normes, des points de repère.

Il est dès lors possible de situer le développement d'un enfant particulier par rapport au développement attendu d'un enfant du même âge et, le cas échéant, déceler des anormalités.

 

b) Les problèmes liés à l'observateur

 

> Influence de la présence de l'observateur sur le comportement observé : On n'a pas le droit, d'un point de vue éthique, d'observer le sujet à son insu. Ainsi, il faut minimiser la présence de l'observateur. On peut soit utiliser un miroir sans teint ou un caméscope, soit répéter les séances d'observation. On habitue ainsi le sujet à la présence de l'observateur, et on assiste au retour d'un comportement spontané.
>Subjectivité de l'observateur
: Il faut limiter l'équation personnelle, car l'observateur peut faire deux types d'erreurs : erreur occasionnelle (insuffisance de l'observateur), erreur systématique (attachement à l'enfant observé par exemple). Pour limiter l'équation personnelle, on recourt à plusieurs observateurs pour observer la même scène, les mêmes enfants. On calcule ensuite un « indice de fidélité inter-juge », par la comparaison des comptes-rendus d'observation.

 

3. La méthode clinique

 

Elle consiste à étudier des sujets individuels, de manière approfondie, grâce à des techniques d'investigation pouvant être normalisées (observation en situation, entretiens, tests). La méthode clinique permet de poser un diagnostic, un pronostic, en examinant le sujet à son chevet (KLINE = le lit en grec).

Méthode clinique armée : utilisation de tests. Le recours à des tests peut nous renseigner sur le développement de l'enfant.

Test = épreuve standardisée (strictement définie dans ses conditions d'application et de cotation), et étalonnée (permet de situer l'enfant parmi les enfants d'une même situation de référence).

Méthode clinique piagétienne (de Piaget) : dialogue libre avec l'enfant à partir d'un matériel concret. Il s'agit de suivre le raisonnement de l'enfant en le confrontant à des suggestions et contre-suggestions.

 

4. La méthode expérimentale

 

Cette méthode permet de constituer notre base de connaissance sur les changements développementaux.

La mise en place d'une expérience consiste à contrôler, faire varier les conditions d'apparition et de déroulement d'un phénomène, de manière à déterminer leur part individuelle d'influence sur ce phénomène.

Observation = observer un phénomène naturel.

Expérimentation = observer un phénomène provoqué.

 

Démarches de la méthode expérimentale : 

> Recherche bibliographique : elle permet au chercheur de s'informer des conclusions, des données antérieurement établies et publiées dans la littérature scientifique.

> Formulation d'une hypothèse : toute expérience consiste à contrôler empiriquement une ou plusieurs hypothèse(s). Elle permet ensuite de valider ou réfuter cette hypothèse.
> Expérimentation : elle consiste à manipuler des variables indépendantes VI pour étudier leur effet sur une variable dépendante VD (réponse verbale, visuelle, motrice de l'individu à une tâche présentée).

Une des particularités de la psychologie du développement est de se trouver à l'interface entre la psychologie clinique et la psychologie d'expérimentation (suivre un enfant particulier ou un groupe d'enfants).

Posté par OrangeCannelle à 22:40 - Permalien [#]

IV. Eclectisme en psychologie du développement

1. Qu'est-ce qu'un modèle théorique ?

Théorie

Le terme même de théorie est souvent utilisé de manière péjorative dans le langage courant :

> il fait soit référence à une conception individuelle liée à l'imagination, au parti pris de l'individu ;

> ou alors il fait référence à une représentation simplifiée, schématique des faits, à partir de laquelle on ne peut pas tirer de conclusion généralisable, applicable.

 

Or la théorie a pour but de rendre compte de la réalité observée.

Selon Claude Bernard, « la théorie est l'hypothèse vérifiée après qu'elle ait été soumise au contrôle du raisonnement et de la critique. Une théorie, pour rester bonne, doit toujours se modifier avec le progrès de la science et demeurer constamment soumise à la vérification et à la critique des faits nouveaux qui apparaissent. Si l'on considérait une théorie comme parfaite et si l'on cessait de la vérifier par l'expérimentation scientifique, elle deviendrait une doctrine ».

 

Il faut toujours avoir des doutes  à l'égard d'une théorie présentée.

> La théorie est un système explicatif qui rend compte d'un grand nombre de faits à l'aide d'un petit nombre de principes, et qui est admis comme une hypothèse vraisemblable par la plupart des chercheurs d'une époque donnée.
> Ce système explicatif permet d'expliquer, interpréter ce que l'on observe  et permet d'avancer au-delà de ce qui est connu, car il permet de générer de nouvelle hypothèses, qui éventuellement amènent à réfuter la théorie.
> Les théories se caractérisent par leur incertitude, et s'opposent donc au dogmatisme (qui repose sur des croyances non vérifiées, des certitudes).
> La théorie est vivante dans la mesure où elle ne s'éteint pas avec la mort de son auteur. Elle continue à évoluer, avec une vitesse variable, en fonction du contexte scientifique.

Eclectisme théorique de la psychologie du développement

Il existe différentes orientations dans l'étude du développement, qui coexistent de façons plus ou moins harmonieuses. On peut cependant regretter l'absence de concordance au niveau des différentes approches théoriques, de la terminologie scientifique, du nombre d'étapes considérées dans le développement, des âges mentionnés.

Cette absence de concordance est liée au fait que ces différents modèles s'intéressent à des domaines différents de la psychologie du développement.

Tous les modèles ont tendance à faire une description linéaire  (stades 1, 2, 3) mais il ne faut pas comprendre le développement comme un processus continu.

Les âges mentionnés dans les différents modèles théoriques semblent indiquer que les rythmes de développement sont semblables d'un individu à l'autre. Or, il existe toujours une variabilité interindividuelle. Ces âges mentionnés sont donc à prendre comme des points de repère : ce sont des âges moyens.

 

2. Différences entre les modèles théoriques en psychologie du développement

 

Il n'existe pas de théorie « unitaire » en psychologie du développement. Il existe différentes orientations qui diffèrent en fonction du domaine étudié, du type de modèle, du type d'approche, de l'origine postulée du développement.

 

a) Domaines étudiés

On a des modèles théoriques qui s'intéressent au développement de l'intelligence (Piaget), au développement des émotions (Freud), au développement relationnel (Spitz), au développement social (Wallon).

b) Type de modèle

Modèles généraux : saisir les modes d'action d'un mécanisme moteur dans le développement, mécanisme qui affecte l'ensemble des registres de l'activité psychologique.

Modèles locaux : s'intéresser à un secteur particulier du développement en spécifiant la fonction des changements développementaux dans le domaine étudié.

 

c) Type d'approche

 

Approche descriptive : approche la plus ancienne : décrire de manière précise le comportement d'un individu à différents âges, par l'observation.

Approche structuraliste : étude des mécanismes sous-jacents : organiser les comportements qui se développent en les regroupant dans des structures (structure : ensemble d'éléments organisés selon certaines règles). La structure n'implique pas une réalité statique mais est sous-tendue par une transformation tout au long du développement.

Approche fonctionnaliste : étude de la fonction de chaque entité psychologique. L'installation d'un comportement dépend de son utilité.

 

d)Opposition en fonction de l'origine postulée du développement

 

>Développement déterminé par les facteurs génétiques, endogènes (théories maturationnistes)

>Développement déterminé par les facteurs externes, environnementaux (théories empiristes).

Posté par OrangeCannelle à 23:09 - Permalien [#]

V. Maturationnisme, Béhaviorisme, théories cognitivistes

1. Le modèle maturationniste

Cette approche de la psychologie du développement insiste sur l'importance des facteurs endogènes comme facteurs responsables du développement. Tout est déterminé, programmé dès la conception. Ainsi, le déroulement des changements développementaux suit un ordre immuable.

Le concept de développement est assimilé au concept de maturation. Certains aspects du développement présentent une régularité qui va dans le sens du concept de maturation.

Les maturationnistes ont pour objectif de souligner le rôle prédominant des facteurs génétiques et l'absence d'influence des facteurs environnementaux sur le développement.

Gesell, psychologue américain, a marqué les pays anglo-saxons comme Piaget a marqué les pays européens dans la psychologie du développement. Ses travaux l'amènent à décrire les compétences des enfants à différents âges. Selon lui, le développement physique comme physique est une affaire de maturation et d'actualisation du potentiel génétique. Il reconnaît l'existence de différences interindividuelles mais ces variations sont peu importantes par rapport au déroulement du programme génétique. Le rôle de l'environnement est très limité dans le développement.

Pour mettre en évidence le rôle prédominant des facteurs génétiques, il met en place la méthode du jumeau-témoin. Il s'agit d'apparier des enfants au niveau de leur potentiel génétique en s'intéressant à des jumeaux monozygotes.

Au début de l'expérience, aucun des deux jumeaux ne sait gravir les marches d'un escalier.

> On entraîne un des jumeaux à gravir les marches pendant six semaines, alors que l'autre est écarté de tout escalier. On suppose que gravir des escaliers est sous dépendance des facteurs génétiques.

Après les six semaines, les deux jumeaux sont mis en situation de monter les escaliers. Le jumeau entraîné réussit mieux que le jumeau non entraîné.

Ce résultat ne montre que l'efficacité de l'entraînement dans l'apprentissage.

 

Deux semaines plus tard, on remet les deux jumeaux dans la même situation. Les deux réussissent de la même manière.

On montre ainsi le rôle prédominant des facteurs endogènes et l'inefficacité des apprentissages précoces.

Gesell est par ailleurs considéré comme promoteur des Baby-tests : en 1925, il propose le premier test permettant d'évaluer les différents aspects du développement. Ce test a été étalonné pour la population française par Brunet-Lezine. Gesell établit ce test à partir de l'observation d'une centaine de jeunes enfants. Ces observations ont permis de fixer les tendances du développement spécifiques aux différents âges.

Il s'intéresse :

> Aux aspects du développement moteur (préhension, posture, locomotion)

> Au développement du langage (sons, paroles, gestes : communication langagière)

> Au comportement adaptatif (capacité à percevoir les éléments significatifs d'une situation et à se servir de l'expérience présente ou passée pour s'adapter à une nouvelle situation)

> Au développement du comportement personnel et social (développement des interactions avec l'entourage ou avec la culture sociale dans laquelle l'enfant baigne).

 

Grâce à ces observations, Gesell est en mesure de distinguer 24 niveaux d'âges (stades évolutifs) :

> Les 12 premiers niveaux entre 0 et 5 ans

> Les 6 suivants entre 5 et 10 ans

> Les 6 derniers entre 10 et 16 ans.

Le nombre de stades varie avec l'âge chronologique. Le temps du développement n'a pas la même signification en fonction des tranches d'âges considérées.

 

Les normes données dans le test de Gesell sont uniquement des points de repère qui permettent de situer un enfant d'un âge donné et, le cas échéant, de pointer l'existence d'une déviation (avance, retard).

Critiques à formuler contre le maturationnisme :

 

> Le maturationnisme suppose une indépendance du développement par rapport aux circonstances externes. Or, il est établi que, dès l'embryogenèse, les interactions entre l'organisme et l'environnement sont déterminantes pour le développement.

> Le maturationnisme suppose un parallélisme étroit entre le développement anatomophysiologique et le développement comportemental. Cependant, les exemples sont très peu nombreux.

> Le maturationnisme postule l'existence de périodes critiques pouvant être définies comme des bornes temporelles entre lesquelles les apprentissages sont possibles. Cette notion est trop réductrice, il faut plutôt parler de période sensible ou optimale, où l'apprentissage se fait le mieux.

Aucun psychologue ne nie l'importance des facteurs maturatifs, mais leur rôle doit être considéré comme plus ou moins important dans le développement. Il est difficile de nier le rôle des facteurs externes, environnementaux.

 

2. La théorie béhavioriste

Ce courant a essentiellement marqué la première moitié du vingtième siècle. Les béhavioristes considèrent la psychologie comme la science du comportement animal et humain, sur la base des seuls faits observables.

Leur objectif est non l'étude du développement mais l'analyse fonctionnelle du comportement.

Ils mettent l'accent sur les interactions entre l'organisme et l'environnement mais s'intéressent exclusivement aux données observables et aux comportements, en vue d'établir une relation de cause à effet. Le comportement est considéré comme fonction des stimuli. S >> R.

On ne s'intéresse pas à ce qui se passe entre le stimulus et la réponse car le fonctionnement interne du sujet est une boîte noire.

Les théories béhavioristes ne reconnaissent pas un statut particulier à l'enfant en ce qui concerne l'analyse fonctionnelle du comportement. Le principe de base est le même, et les différences sont quantitatives, de complexité ou de niveau. Le développement psychologique est conçu comme étant consécutif aux changements intervenant dans les modes d'interaction avec l'environnement et lié à l'évolution organique et aux effets de l'expérience, du vécu.

 

Conditionnement répondant, classique ou te type 1 (conditionnement Pavlovien)

 

Pavlov a mené des études chez l'animal sur le conditionnement salivaire des chiens gardés en captivité et nourris à heures fixes. Il a observé que les chiens salivaient dès l'audition du bruit des pas du gardien qui apportait la nourriture.

Il substitue à un Stimulus Inconditionnel (provoquant une Réponse Inconditionnelle) un Stimulus Conditionnel (provoquant à son tour une Réponse Conditionnelle, suite à un apprentissage associatif).

1)     S I  (Viande)  >> R I  (salivation)

2)     S Neutre (pas du gardien) >> ne provoque pas de salivation

3)     S N devient S C (pas du gardien) >> R C (salivation)

Ce type de conditionnement a été à l'origine de travaux sur le conditionnement des émotions (Watson).

Nous possédons un ensemble de réflexes naturels qui ne demandent aucune expérience préalable. Le réflexe répond uniquement à un stimulus spécifique, et nous ne pouvons pas contrôler nos réflexes. Cette absence de contrôle sur nos réflexes peut entraîner l'établissement d'une association entre une stimulation déclenchante et une stimulation qui n'a rien à voir. C'est ainsi que nous pouvons expliquer l'ensemble de nos phobies.

Expérience de Watson avec le petit Albert :

Le petit Albert est un enfant de huit mois qui a peur des bruits métalliques. Il reste impassible devant des animaux tels que le rat, le lapin, le singe ou encore un masque.

Watson applique le schéma du conditionnement classique :

1)     S I (bruits métalliques) >> S I (peur, pleurs)

2)     S N (animaux blancs) + S I (bruits métalliques) >> R I (peur)

3)     SN devient SC (animaux blancs) >> RC (peur)

L'individu est passif dans l'établissement de l'association, il subit les conditions de l'environnement.

 

Conditionnement opérant, instrumental, de type 2

 

La théorie de l'apprentissage se développe dans le début des années 1930, sous l'impulsion de deux chercheurs en psychologie animale, Hull et Skinner. Ce sont surtout des études avec des rats et des pigeons.

Ici, le sujet intervient dans la relation causale entre les deux événements. Il ne subit plus mais est actif.

Selon Skinner, les apprentissages humains répondent à ce type de conditionnement : la mise en place des comportements s'effectue par reproduction des actions dont les conséquences sont recherchées par l'individu et abandon des actions dont l'individu souhaite éviter les effets. 

*            Nous sélectionnons les actions à reproduire en fonctions d'agents renforçateurs : les renforcements positifs ou négatifs ont pour objectif de voir augmenter la probabilité de voir apparaître un comportement.

- Skinner place un oiseau dans une cage munie d'un levier. L'oiseau apprend la relation entre « appuyer sur le levier » et « recevoir de la nourriture ». C'est un renforcement positif.

-   En maternelle, on donne des bons points aux enfants s'ils travaillent bien : renforcement positif du comportement « bien travailler ».

    - A un animal placé en cage, on veut faire apprendre à sauter d'un côté ou de l'autre de la cage. Il apprend grâce à des chocs électriques. C'est un agent renforçateur négatif.

*            La punition a pour objectif de faire disparaître un comportement. Il y a installation d'un stimulus aversif ou suppression d'un stimulus agréable.

 

Le conditionnement opérant a été utilisé dans des visées éducatives ou thérapeutiques, auprès d'enfants perturbés ou retardés, dont on souhaiterait structurer le comportement.

Pour cela, il s'agit d'établir une série d'étapes entre le comportement de base et la réponse finale recherchée. Le renforcement des différentes étapes se fait de manière progressive et systématique.

Exemple : un enfant ne sait pas s'habiller tout seul.

Différentes étapes pour mettre sa veste : enfiler une manche, puis l'autre, ajuster au niveau des épaules, boutonner… On donne un bon point à chaque étape réussie :

-         enfiler la manche droite

-         enfiler la manche droite puis la gauche

-         enfiler les deux manches et ajuster la veste au niveau des épaules

-         enfiler les manches, ajuster la veste, boutonner.

L'application des principes béhavioristes est sous-tendue par la philosophie de l'homme spécifique des Etats-Unis au début du 20ème siècle : préoccupation de l'efficacité et de la rentabilité.

Critiques à formuler contre le courant béhavioriste :

 

-  Le béhaviorisme élimine le cadre affectif dans lequel s'effectue tout apprentissage.

- Les béhavioristes considèrent que le nouveau-né dispose d'un répertoire comportemental pauvre et limité, et qu'il est passif face à l'environnement. Or les études actuelles montrent que le nouveau-né dispose d'un répertoire beaucoup plus étendu et qu'il peut établir des interactions avec son environnement. L'hypothèse d'une Tabula Rasa peut donc être écartée.

 

3. La théorie cognitiviste

Cognitivisme : réponse alternative à la conception béhavioriste en ce qui concerne l'explication du comportement humain. L e cognitivisme prend le contre-pied du béhaviorisme en s'intéressant à ce qui existe entre le stimulus et le comportement, au fonctionnement mental de l'individu (« boîte noire »).

Piaget : représentant de la théorie cognitiviste. La théorie piagetienne suit une orientation cognitive dans la mesure où elle est centrée sur la genèse des processus cognitifs. Elle suit une conception génétique, structuraliste, constructiviste, interactionniste.

Conception génétique : Piaget est à l'origine de la psychologie génétique. Il ne se définit pas comme psychologue de l'enfant mais s'intéresse à l'enfant comme moyen d'accès au fonctionnement mental adulte : ontogénèse du fonctionnement mental et intellectuel.

Conception structuraliste : Piaget s'intéresse à la mise en place de structures par le sujet pour constituer son savoir, donc au mécanisme sous-jacent au fonctionnement intellectuel.

Il s'oppose par là à une conception additive de l'intelligence (décrire des niveaux successifs).

Conception constructiviste : Piaget considère que l'enfant construit ses connaissances : part active de l'individu dans son propre développement.

Conception interactionniste : L'individu est en permanence sollicité par son environnement, auquel il est contraint de s'adapter.

Posté par OrangeCannelle à 23:24 - Permalien [#]