Cours de psycho du développement

V. Maturationnisme, Béhaviorisme, théories cognitivistes

OrangeCannelle — Tue, 04 Jan 2005 22:24:00 GMT

1. Le modèle maturationniste

Cette approche de la psychologie du développement insiste sur l'importance des facteurs endogènes comme facteurs responsables du développement. Tout est déterminé, programmé dès la conception. Ainsi, le déroulement des changements développementaux suit un ordre immuable.

Le concept de développement est assimilé au concept de maturation. Certains aspects du développement présentent une régularité qui va dans le sens du concept de maturation.

Les maturationnistes ont pour objectif de souligner le rôle prédominant des facteurs génétiques et l'absence d'influence des facteurs environnementaux sur le développement.

Gesell, psychologue américain, a marqué les pays anglo-saxons comme Piaget a marqué les pays européens dans la psychologie du développement. Ses travaux l'amènent à décrire les compétences des enfants à différents âges. Selon lui, le développement physique comme physique est une affaire de maturation et d'actualisation du potentiel génétique. Il reconnaît l'existence de différences interindividuelles mais ces variations sont peu importantes par rapport au déroulement du programme génétique. Le rôle de l'environnement est très limité dans le développement.

Pour mettre en évidence le rôle prédominant des facteurs génétiques, il met en place la méthode du jumeau-témoin. Il s'agit d'apparier des enfants au niveau de leur potentiel génétique en s'intéressant à des jumeaux monozygotes.

Au début de l'expérience, aucun des deux jumeaux ne sait gravir les marches d'un escalier.

> On entraîne un des jumeaux à gravir les marches pendant six semaines, alors que l'autre est écarté de tout escalier. On suppose que gravir des escaliers est sous dépendance des facteurs génétiques.

> Après les six semaines, les deux jumeaux sont mis en situation de monter les escaliers. Le jumeau entraîné réussit mieux que le jumeau non entraîné.

Ce résultat ne montre que l'efficacité de l'entraînement dans l'apprentissage.

> Deux semaines plus tard, on remet les deux jumeaux dans la même situation. Les deux réussissent de la même manière.

On montre ainsi le rôle prédominant des facteurs endogènes et l'inefficacité des apprentissages précoces.

Gesell est par ailleurs considéré comme promoteur des Baby-tests : en 1925, il propose le premier test permettant d'évaluer les différents aspects du développement. Ce test a été étalonné pour la population française par Brunet-Lezine. Gesell établit ce test à partir de l'observation d'une centaine de jeunes enfants. Ces observations ont permis de fixer les tendances du développement spécifiques aux différents âges.

Il s'intéresse :

> Aux aspects du développement moteur (préhension, posture, locomotion)

> Au développement du langage (sons, paroles, gestes : communication langagière)

> Au comportement adaptatif (capacité à percevoir les éléments significatifs d'une situation et à se servir de l'expérience présente ou passée pour s'adapter à une nouvelle situation)

> Au développement du comportement personnel et social (développement des interactions avec l'entourage ou avec la culture sociale dans laquelle l'enfant baigne).

Grâce à ces observations, Gesell est en mesure de distinguer 24 niveaux d'âges (stades évolutifs) :

> Les 12 premiers niveaux entre 0 et 5 ans

> Les 6 suivants entre 5 et 10 ans

> Les 6 derniers entre 10 et 16 ans.

Le nombre de stades varie avec l'âge chronologique. Le temps du développement n'a pas la même signification en fonction des tranches d'âges considérées.

Les normes données dans le test de Gesell sont uniquement des points de repère qui permettent de situer un enfant d'un âge donné et, le cas échéant, de pointer l'existence d'une déviation (avance, retard).

Critiques à formuler contre le maturationnisme :

> Le maturationnisme suppose une indépendance du développement par rapport aux circonstances externes. Or, il est établi que, dès l'embryogenèse, les interactions entre l'organisme et l'environnement sont déterminantes pour le développement.

> Le maturationnisme suppose un parallélisme étroit entre le développement anatomophysiologique et le développement comportemental. Cependant, les exemples sont très peu nombreux.

> Le maturationnisme postule l'existence de périodes critiques pouvant être définies comme des bornes temporelles entre lesquelles les apprentissages sont possibles. Cette notion est trop réductrice, il faut plutôt parler de période sensible ou optimale, où l'apprentissage se fait le mieux.

Aucun psychologue ne nie l'importance des facteurs maturatifs, mais leur rôle doit être considéré comme plus ou moins important dans le développement. Il est difficile de nier le rôle des facteurs externes, environnementaux.

2. La théorie béhavioriste

Ce courant a essentiellement marqué la première moitié du vingtième siècle. Les béhavioristes considèrent la psychologie comme la science du comportement animal et humain, sur la base des seuls faits observables.

Leur objectif est non l'étude du développement mais l'analyse fonctionnelle du comportement.

Ils mettent l'accent sur les interactions entre l'organisme et l'environnement mais s'intéressent exclusivement aux données observables et aux comportements, en vue d'établir une relation de cause à effet. Le comportement est considéré comme fonction des stimuli. S >> R.

On ne s'intéresse pas à ce qui se passe entre le stimulus et la réponse car le fonctionnement interne du sujet est une boîte noire.

Les théories béhavioristes ne reconnaissent pas un statut particulier à l'enfant en ce qui concerne l'analyse fonctionnelle du comportement. Le principe de base est le même, et les différences sont quantitatives, de complexité ou de niveau. Le développement psychologique est conçu comme étant consécutif aux changements intervenant dans les modes d'interaction avec l'environnement et lié à l'évolution organique et aux effets de l'expérience, du vécu.

Conditionnement répondant, classique ou te type 1 (conditionnement Pavlovien)

Pavlov a mené des études chez l'animal sur le conditionnement salivaire des chiens gardés en captivité et nourris à heures fixes. Il a observé que les chiens salivaient dès l'audition du bruit des pas du gardien qui apportait la nourriture.

Il substitue à un Stimulus Inconditionnel (provoquant une Réponse Inconditionnelle) un Stimulus Conditionnel (provoquant à son tour une Réponse Conditionnelle, suite à un apprentissage associatif).

1) S I (Viande) >> R I (salivation)

2) S Neutre (pas du gardien) >> ne provoque pas de salivation

3) S N devient S C (pas du gardien) >> R C (salivation)

Ce type de conditionnement a été à l'origine de travaux sur le conditionnement des émotions (Watson).

Nous possédons un ensemble de réflexes naturels qui ne demandent aucune expérience préalable. Le réflexe répond uniquement à un stimulus spécifique, et nous ne pouvons pas contrôler nos réflexes. Cette absence de contrôle sur nos réflexes peut entraîner l'établissement d'une association entre une stimulation déclenchante et une stimulation qui n'a rien à voir. C'est ainsi que nous pouvons expliquer l'ensemble de nos phobies.

Expérience de Watson avec le petit Albert :

Le petit Albert est un enfant de huit mois qui a peur des bruits métalliques. Il reste impassible devant des animaux tels que le rat, le lapin, le singe ou encore un masque.

Watson applique le schéma du conditionnement classique :

1) S I (bruits métalliques) >> S I (peur, pleurs)

2) S N (animaux blancs) + S I (bruits métalliques) >> R I (peur)

3) SN devient SC (animaux blancs) >> RC (peur)

L'individu est passif dans l'établissement de l'association, il subit les conditions de l'environnement.

Conditionnement opérant, instrumental, de type 2

La théorie de l'apprentissage se développe dans le début des années 1930, sous l'impulsion de deux chercheurs en psychologie animale, Hull et Skinner. Ce sont surtout des études avec des rats et des pigeons.

Ici, le sujet intervient dans la relation causale entre les deux événements. Il ne subit plus mais est actif.

Selon Skinner, les apprentissages humains répondent à ce type de conditionnement : la mise en place des comportements s'effectue par reproduction des actions dont les conséquences sont recherchées par l'individu et abandon des actions dont l'individu souhaite éviter les effets.

* Nous sélectionnons les actions à reproduire en fonctions d'agents renforçateurs : les renforcements positifs ou négatifs ont pour objectif de voir augmenter la probabilité de voir apparaître un comportement.

- Skinner place un oiseau dans une cage munie d'un levier. L'oiseau apprend la relation entre « appuyer sur le levier » et « recevoir de la nourriture ». C'est un renforcement positif.

- En maternelle, on donne des bons points aux enfants s'ils travaillent bien : renforcement positif du comportement « bien travailler ».

- A un animal placé en cage, on veut faire apprendre à sauter d'un côté ou de l'autre de la cage. Il apprend grâce à des chocs électriques. C'est un agent renforçateur négatif.

* La punition a pour objectif de faire disparaître un comportement. Il y a installation d'un stimulus aversif ou suppression d'un stimulus agréable.

Le conditionnement opérant a été utilisé dans des visées éducatives ou thérapeutiques, auprès d'enfants perturbés ou retardés, dont on souhaiterait structurer le comportement.

Pour cela, il s'agit d'établir une série d'étapes entre le comportement de base et la réponse finale recherchée. Le renforcement des différentes étapes se fait de manière progressive et systématique.

Exemple : un enfant ne sait pas s'habiller tout seul.

Différentes étapes pour mettre sa veste : enfiler une manche, puis l'autre, ajuster au niveau des épaules, boutonner… On donne un bon point à chaque étape réussie :

- enfiler la manche droite

- enfiler la manche droite puis la gauche

- enfiler les deux manches et ajuster la veste au niveau des épaules

- enfiler les manches, ajuster la veste, boutonner.

L'application des principes béhavioristes est sous-tendue par la philosophie de l'homme spécifique des Etats-Unis au début du 20^ème siècle : préoccupation de l'efficacité et de la rentabilité.

Critiques à formuler contre le courant béhavioriste :

- Le béhaviorisme élimine le cadre affectif dans lequel s'effectue tout apprentissage.

- Les béhavioristes considèrent que le nouveau-né dispose d'un répertoire comportemental pauvre et limité, et qu'il est passif face à l'environnement. Or les études actuelles montrent que le nouveau-né dispose d'un répertoire beaucoup plus étendu et qu'il peut établir des interactions avec son environnement. L'hypothèse d'une Tabula Rasa peut donc être écartée.

3. La théorie cognitiviste

Cognitivisme : réponse alternative à la conception béhavioriste en ce qui concerne l'explication du comportement humain. L e cognitivisme prend le contre-pied du béhaviorisme en s'intéressant à ce qui existe entre le stimulus et le comportement, au fonctionnement mental de l'individu (« boîte noire »).

Piaget : représentant de la théorie cognitiviste. La théorie piagetienne suit une orientation cognitive dans la mesure où elle est centrée sur la genèse des processus cognitifs. Elle suit une conception génétique, structuraliste, constructiviste, interactionniste.

Conception génétique : Piaget est à l'origine de la psychologie génétique. Il ne se définit pas comme psychologue de l'enfant mais s'intéresse à l'enfant comme moyen d'accès au fonctionnement mental adulte : ontogénèse du fonctionnement mental et intellectuel.

Conception structuraliste : Piaget s'intéresse à la mise en place de structures par le sujet pour constituer son savoir, donc au mécanisme sous-jacent au fonctionnement intellectuel.

Il s'oppose par là à une conception additive de l'intelligence (décrire des niveaux successifs).

Conception constructiviste : Piaget considère que l'enfant construit ses connaissances : part active de l'individu dans son propre développement.

Conception interactionniste : L'individu est en permanence sollicité par son environnement, auquel il est contraint de s'adapter.

IV. Eclectisme en psychologie du développement

OrangeCannelle — Tue, 04 Jan 2005 22:09:00 GMT

1. Qu'est-ce qu'un modèle théorique ?

Théorie

Le terme même de théorie est souvent utilisé de manière péjorative dans le langage courant :

> il fait soit référence à une conception individuelle liée à l'imagination, au parti pris de l'individu ;

> ou alors il fait référence à une représentation simplifiée, schématique des faits, à partir de laquelle on ne peut pas tirer de conclusion généralisable, applicable.

Or la théorie a pour but de rendre compte de la réalité observée.

Selon Claude Bernard, « la théorie est l'hypothèse vérifiée après qu'elle ait été soumise au contrôle du raisonnement et de la critique. Une théorie, pour rester bonne, doit toujours se modifier avec le progrès de la science et demeurer constamment soumise à la vérification et à la critique des faits nouveaux qui apparaissent. Si l'on considérait une théorie comme parfaite et si l'on cessait de la vérifier par l'expérimentation scientifique, elle deviendrait une doctrine ».

> Il faut toujours avoir des doutes à l'égard d'une théorie présentée.

> La théorie est un système explicatif qui rend compte d'un grand nombre de faits à l'aide d'un petit nombre de principes, et qui est admis comme une hypothèse vraisemblable par la plupart des chercheurs d'une époque donnée.
> Ce système explicatif permet d'expliquer, interpréter ce que l'on observe et permet d'avancer au-delà de ce qui est connu, car il permet de générer de nouvelle hypothèses, qui éventuellement amènent à réfuter la théorie.
> Les théories se caractérisent par leur incertitude, et s'opposent donc au dogmatisme (qui repose sur des croyances non vérifiées, des certitudes).
> La théorie est vivante dans la mesure où elle ne s'éteint pas avec la mort de son auteur. Elle continue à évoluer, avec une vitesse variable, en fonction du contexte scientifique.

Eclectisme théorique de la psychologie du développement

Il existe différentes orientations dans l'étude du développement, qui coexistent de façons plus ou moins harmonieuses. On peut cependant regretter l'absence de concordance au niveau des différentes approches théoriques, de la terminologie scientifique, du nombre d'étapes considérées dans le développement, des âges mentionnés.

Cette absence de concordance est liée au fait que ces différents modèles s'intéressent à des domaines différents de la psychologie du développement.

Tous les modèles ont tendance à faire une description linéaire (stades 1, 2, 3) mais il ne faut pas comprendre le développement comme un processus continu.

Les âges mentionnés dans les différents modèles théoriques semblent indiquer que les rythmes de développement sont semblables d'un individu à l'autre. Or, il existe toujours une variabilité interindividuelle. Ces âges mentionnés sont donc à prendre comme des points de repère : ce sont des âges moyens.

2. Différences entre les modèles théoriques en psychologie du développement

Il n'existe pas de théorie « unitaire » en psychologie du développement. Il existe différentes orientations qui diffèrent en fonction du domaine étudié, du type de modèle, du type d'approche, de l'origine postulée du développement.

a) Domaines étudiés

On a des modèles théoriques qui s'intéressent au développement de l'intelligence (Piaget), au développement des émotions (Freud), au développement relationnel (Spitz), au développement social (Wallon).

b) Type de modèle

Modèles généraux : saisir les modes d'action d'un mécanisme moteur dans le développement, mécanisme qui affecte l'ensemble des registres de l'activité psychologique.

Modèles locaux : s'intéresser à un secteur particulier du développement en spécifiant la fonction des changements développementaux dans le domaine étudié.

c) Type d'approche

Approche descriptive : approche la plus ancienne : décrire de manière précise le comportement d'un individu à différents âges, par l'observation.

Approche structuraliste : étude des mécanismes sous-jacents : organiser les comportements qui se développent en les regroupant dans des structures (structure : ensemble d'éléments organisés selon certaines règles). La structure n'implique pas une réalité statique mais est sous-tendue par une transformation tout au long du développement.

Approche fonctionnaliste : étude de la fonction de chaque entité psychologique. L'installation d'un comportement dépend de son utilité.

d)Opposition en fonction de l'origine postulée du développement

>Développement déterminé par les facteurs génétiques, endogènes (théories maturationnistes)

>Développement déterminé par les facteurs externes, environnementaux (théories empiristes).

III. Méthodes d'étude du développement

OrangeCannelle — Tue, 04 Jan 2005 21:40:00 GMT

1. Approche longitudinale, approche transversale

a) L'approche longitudinale

Cela consiste à suivre le développement d'individus en temps réel, pendant un laps de temps déterminé. Evaluation répétée du ou des même(s) enfant(s).
Le développement est suivi d'un moment T à un moment T_n, avec éventuellement plusieurs mesures évaluations intermédiaires. La durée du suivi peut varier de quelques semaines à plusieurs années, et le rythme des mesures intermédiaire est lui aussi variable.

Intérêts :
> Permet une description précise, exacte du développement de l'individu et permet d'établir une courbe de développement.
> Comme il s'agit du même individu évalué plusieurs fois, la différence observée à différents moments ne peut qu'être attribuée au processus développemental et non à des différences interindividuelles. On n'observe donc que des différences intraindividuelles.

Inconvénients :
> Coût induit en temps et au niveau du nombre d'individus qui doivent être suivis.

> Mortalité expérimentale : au cours du suivi, un certain nombre d'individus quittent l'étude (déménagement,…).
> Effet des examens successifs : les enfants sont vus à plusieurs reprises avec les mêmes épreuves, donc présentent un phénomène d'entraînement. Si on leur présente d'autres épreuves, on n'est pas sûr d'évaluer la même chose.

> Absence de rentabilité scientifique à court terme : études peu rentables en termes de publication.

b) L'approche transversale

L'approche transversale a la particularité de consister à étudier, à un moment donné, en une seule fois, plusieurs groupes d'âges donnés. L'approche transversale court-circuite le temps réel. On n'attend pas le développement réel de l'enfant.

Limites de l'approche transversale

Elle met en évidence des différences interindividuelles : l'effet de cohorte (des personnes d'âges différents ont été soumis à des conditions de vie différentes), donc les groupes ne sont pas toujours réellement comparables.

Intérêts de l'approche transversale

> Rapidité temporelle dans le recueil des données ;

> L'approche transversale échappe aux inconvénients de l'approche longitudinale (ni mortalité expérimentale, ni effet d'entraînement lié aux évaluations successives).

L'approche transversale est la plus souvent utilisée, mais les deux approches sont complémentaires. On utilisera l'une ou l'autre en fonction des objectifs de l'étude.

c) L'approche transversale séquentielle ou approche mixte

Cette approche consiste à combiner l'approche longitudinale et l'approche transversale. On réalise, à différents moments, plusieurs mesures étalées dans le temps sur des groupes d'âges différents.

2. L'observation

L'observation a été la première méthode utilisée le développement. On distingue deux façon d'observer : la méthode clinique et la méthode expérimentale.

a) Observation subjective, observation objective

Observation subjective

> Introspection directe (je réfléchis sur moi-même, seul, avec le psychanalyste ou la prêtre). Recherche de l'explication de la façon dont la situation est vécue.

> Introspection indirecte (faire la biographie de quelqu'un par exemple). Pas d'explication quant à la façon dont la situation est vécue.

Il n'est pas possible de contrôler la vérité les données obtenues par introspection, on ne peut donc pas considérer l'introspection comme méthode scientifique.

Observation objective

Elle un intérêt scientifique dans la mesure où les données sont répétables, vérifiables, communicables.

On a considéré que l'étude de quelques enfants ne suffisait pas, était trop subjective, donc on a établi des études sur de plus larges échantillons de manière à établir des lois du développement, des normes, des points de repère.

Il est dès lors possible de situer le développement d'un enfant particulier par rapport au développement attendu d'un enfant du même âge et, le cas échéant, déceler des anormalités.

b) Les problèmes liés à l'observateur

> Influence de la présence de l'observateur sur le comportement observé : On n'a pas le droit, d'un point de vue éthique, d'observer le sujet à son insu. Ainsi, il faut minimiser la présence de l'observateur. On peut soit utiliser un miroir sans teint ou un caméscope, soit répéter les séances d'observation. On habitue ainsi le sujet à la présence de l'observateur, et on assiste au retour d'un comportement spontané.
>Subjectivité de l'observateur : Il faut limiter l'équation personnelle, car l'observateur peut faire deux types d'erreurs : erreur occasionnelle (insuffisance de l'observateur), erreur systématique (attachement à l'enfant observé par exemple). Pour limiter l'équation personnelle, on recourt à plusieurs observateurs pour observer la même scène, les mêmes enfants. On calcule ensuite un « indice de fidélité inter-juge », par la comparaison des comptes-rendus d'observation.

3. La méthode clinique

Elle consiste à étudier des sujets individuels, de manière approfondie, grâce à des techniques d'investigation pouvant être normalisées (observation en situation, entretiens, tests). La méthode clinique permet de poser un diagnostic, un pronostic, en examinant le sujet à son chevet (KLINE = le lit en grec).

Méthode clinique armée : utilisation de tests. Le recours à des tests peut nous renseigner sur le développement de l'enfant.

Test = épreuve standardisée (strictement définie dans ses conditions d'application et de cotation), et étalonnée (permet de situer l'enfant parmi les enfants d'une même situation de référence).

Méthode clinique piagétienne (de Piaget) : dialogue libre avec l'enfant à partir d'un matériel concret. Il s'agit de suivre le raisonnement de l'enfant en le confrontant à des suggestions et contre-suggestions.

4. La méthode expérimentale

Cette méthode permet de constituer notre base de connaissance sur les changements développementaux.

La mise en place d'une expérience consiste à contrôler, faire varier les conditions d'apparition et de déroulement d'un phénomène, de manière à déterminer leur part individuelle d'influence sur ce phénomène.

Observation = observer un phénomène naturel.

Expérimentation = observer un phénomène provoqué.

Démarches de la méthode expérimentale :

> Recherche bibliographique : elle permet au chercheur de s'informer des conclusions, des données antérieurement établies et publiées dans la littérature scientifique.

> Formulation d'une hypothèse : toute expérience consiste à contrôler empiriquement une ou plusieurs hypothèse(s). Elle permet ensuite de valider ou réfuter cette hypothèse.
> Expérimentation : elle consiste à manipuler des variables indépendantes VI pour étudier leur effet sur une variable dépendante VD (réponse verbale, visuelle, motrice de l'individu à une tâche présentée).

Une des particularités de la psychologie du développement est de se trouver à l'interface entre la psychologie clinique et la psychologie d'expérimentation (suivre un enfant particulier ou un groupe d'enfants).